Розвиток історичного мислення в процесі роботи учнів над історичною картиною

Серед різноманітних видів наочних засобів використання історичних картин у процесі навчання має особливий ефект, оскільки в даному випадку засвоєння знань відбувається в атмосфері інтелектуальних, моральних та естетичних переживань, творчості учителя та учнів. Використання історичної картини дозволяє сформувати історичний образ минулого, який закарбовується в пам’яті, сприймається не тільки розумом, а й серцем дитини. Отже, ми можемо говорити про розвиток образного мислення учнів і, зокрема, їхньої історичної уяви. Образне мислення відіграє значну роль   у навчанні та вихованні сучасної людини, адже це відповідає законам природи, сприяючи гармонійному розвитку обох півкуль мозку, розвиваючи пам’ять і здатність концентрувати увагу. Слід також зважати на те, що багато понять, узагальнень, що вивчаються в курсі суспільних дисциплін, мають певну художньо‑образну основу, що сформувалася в учнів у результаті читання літератури, перегляду фільмів, відвідування різноманітних виставок, видовищ, спілкування з друзями.

Але на практиці вчителі історії, як правило, приділяють більше уваги розвитку понятійного, словесно‑логічного мислення, тобто акцентується увага на вербальному боці навчання, при цьому поза увагою залишається той факт, що мислення має й іншу форму — образну. Це призводить до того, що учні засвоюють історичні знання формально, у формі словесних виразів, за якими не стоять реальні образи. При цьому не враховується і той факт, що частині учнів важко дається навчання, яке базується лише на логічному мисленні та механічному запам’ятовуванні.

Ми ж зазначимо, що історична уява як результат образного мислення — явище доволі складне й малодосліджене як сучасною психологією, так і методичною наукою. Сучасна психологічна наука виділяє два рівні людської уяви, а саме: репродуктивну і творчу. Історичні образи, оскільки минуле безпосередньо не сприймалося учнем, слід віднести до результатів творчої уяви. Бо у випадку з історичною уявою ми стикаємося не з простим відтворенням минулих вражень, а з їх перетворенням, із породженням зовні схожого на те, що було     в сприйнятті чи мисленні давно.

Історичні уявлення школярів можуть бути реалізовані вчителем як з навчальною, так і з виховною метою. Якщо ж говорити про навчальну діяльність учнів, то традиційно роль та місце історичної картини на уроці визначалася тим, що картина:

1)      допомагає підготовці учнів до сприйняття нового матеріалу;

2)      сприяє опрацюванню навчального матеріалу і в багатьох випадках стає джерелом активного здобуття знань;

3)      є зоровою опорою для осмислення учнями історичної інформації;

4)      посилює емоційний та моральний вплив розповіді вчителя.

Картина легко фіксується у пам’яті учнів, допомагає закріпленню історичного матеріалу. У радянські роки був накопичений досить багатий  досвід  використання  історичних  картин у навчанні історії. Був створений цілий арсенал методичних прийомів використання історичних картин на уроці. Але в цілому історичній картині відводили допоміжну, ілюстративну роль. Використовуючи історичну картину, вчитель намагався підвести учнів до вже готових відповідних висновків. Ці висновки мали чітке ідеологічне забарвлення і стосувалися класової боротьби, експлуатації народних мас та інших традиційних марксистських догм. Використання історичних картин тільки для того, щоб проілюструвати розповідь вчителя в процесі пояснення нового матеріалу, з часом перетворилося в помітний методичний недолік, який констатував один із методистів, зробивши висновок, що, «звикаючи дивитися, учні відвикають від осмислення фактів, у них з’являються труднощі у встановленні зв’язків між ними, в оцінці подій, в їх узагальненні та вмінні робити висновки».

Ми ж пропонуємо подивитися на використання історичних картин з дещо іншої точки зору і спробуємо показати, як можна застосувати останні для розвитку історичного та критичного мислення зокрема. Поставимо собі просте запитання: «Чи завжди історична картина допомагає формуванню в учнів історично правдивого, історично реального сприйняття певних подій?» Мабуть, що ні, виходячи з тієї простої причини, що будь‑яка історична картина — це, перш за все, певна інтерпретація історичних подій. Тільки ті картини, що були написані сучасниками зображуваних подій, можуть бути віднесені до історичних документів. Ті ж, в яких художник намагався відтворити історичні події, свідком яких він не був, повинні бути віднесені до освітнього типу інтерпретацій минулого. А достовірність тієї чи іншої інтерпретації залежить від того, скільки і яких джерел вивчено. Історичні інтерпретації завжди незавершені, оскільки автори, а в нашому випадку художники зосереджують увагу тільки на тому, що їм цікаво, пропускаючи, замовчуючи інше. В історичній картині найбільше, мабуть, присутня авторська уява. Навіть якщо художник ставив собі за мету відтворити правдиво історичні реалії, в історичній картині наявний певний «модернізований» історичний пласт. Типовий приклад — картина І. Рєпіна «Запорожці пишуть листа турецькому султану», яка завжди ілюструє будь‑який матеріал про запорожців часів І. Сірка. Зі спогадів Д. І. Яворницького загальновідомо, хто позував художнику під час написання картини, як, власне, і те, що в образі писаря увічнено самого Д. І. Яворницького. А якщо ж ми до того візьмемо до уваги, що в основі сюжету картини — фольклорна традиція, яка виникла в ХІХ ст., ми отримуємо модернізовану проекцію уявлень про запорожців кінця другої половини ХІХ ст. На картині є досить цікава деталь, на яку мало хто звертає увагу, незважаючи на величезну популярність картини. Чому серед шановного товариства один із героїв роздягнутий, у той час, як усі одягнені, ще й до того ж, досить тепло? Придивившись уважно, ми помічаємо під правим ліктем роздягненого чоловіка колоду карт. Мабуть, згідно із сюжетом, задуманим художником, чолов’яга програв свій одяг під час гри в карти. Чи могли грати запорожці в карти у той час? Таке питання виникає під час уважного ознайомлення з цією картиною. Відповісти на нього з цілковитою впевненістю неможливо. Карти стали звичайним товаром в Європі на початку ХVI ст., проте в 1649 р. «Соборне уложення» трактувало картярську гру як серйозний злочин, і до Петра I карти в Московську державу завозилися з‑за кордону. Натомість пік популярності гри     в карти в Російській державі припадає саме на ХІХ ст. — час, коли створювалася картина. Припускаємо, що перед нами ще один модернізований елемент історичних уявлень. Зрозуміло, це не означає, що картина І. Рєпіна не містить історичної інформації. Навпаки, історичний пласт у цій картині доволі значний. Під час написання картини І. Рєпін використовував багатющу колекцію запорізьких старожитностей Д. І. Яворницького — зброю, люльки, жупани, чоботи, одяг, який замальовувався в спеціальний альбом. Картин на історичну тему І. Рєпін створив чимало, ними можна проілюструвати цілі історичні періоди.

Візьмемо інший приклад — картину Н. Рутковського «І. В. Сталін біля домовини С. М. Кірова». Перед нами скоріше пропагандистський плакат радянських часів, який зараз сприймається як сповнений цинізмом та сарказмом. Історичні реалії приховані під подвійним шаром — художнім та ідеологічним. І хоч художник виконував ідеологічне замовлення, закарбувати йому вдалося саме те, що він намагався приховати, — парадокси тоталітарної свідомості.

Сподіваємось, що ці невеличкі приклади переконують, як під час роботи з історичною картиною, в деяких випадках навчальну діяльність учнів слід спрямовувати на виявлення «історичних помилок», припущених художником. У наш час на сторінках преси з’являється ряд альтернативних думок щодо певних історичних проблем. Сучасним школярам часом досить‑таки важко розібратися, правильно оцінити ряд подій, виходячи з потоку досить суперечливої інформації, яку вони отримують з інтернету та телебачення. Не секрет, які історичні уявлення формуються під тиском цих потужних чинників. Учитель повинен допомогти учню позбутися шаблонного, стереотипного мислення, стандартних установок тощо. Навчити учня відрізняти історично правдиві факти від пізніших нашарувань має стати одним із найважливіших завдань учителя на уроці історії. Учитель повинен пояснювати і демонструвати суб’єктивність будь‑якого тлумачення історичних подій, а учні мають її знаходити, ідентифікувати і розуміти цю суб’єктивність.

Щоб картина «заговорила», з нею потрібно працювати, і така робота має продумуватися заздалегідь. Алгоритм роботи з історичною картиною, як, власне, з будь‑яким видом образної наочності, повинен включати два аспекти:

  1. Опис зображення.

1)      Що/хто зображений?

2)      У яких стосунках одне з одним перебувають зображені на картині люди та навколишня природа/предмети, що їх ото‑ чують (у гармонії чи протидії)?

3)      Простір картини. Форми і лінії. Кольорові ефекти.

4)      Чи є в картині рух, контрасти рухів?

5)      Композиція картини. На чому зосереджено зображення?

Перший етап є дуже важливим і пропускати його за жодних умов не можна, оскільки те, що ми дивимося на картину, ще не означає, що ми бачимо на ній певні деталі. Про це свідчать дані одного цікавого експерименту, проведеного К. О. Бахановим. Вчений запропонував семикласникам за довільно обраним планом описати картину К. Лебедєва «Хрещення киян». У результаті більшість    з них зосередили увагу на головних елементах картини, залишивши поза увагою другорядні, на їх погляд, речі.

  1. Інтерпретація зображення.

1)      Хто зображений на картині?

2)      Яку подію на ній відтворено? Що відбувається?

3)      Хто автор зображення і для кого/чого воно призначалося?

4)      Чи виконував автор цей твір за власним бажанням, чи його було замовлено? Ким, з якою метою?

5)      Які засоби використовував автор, щоб створити чесний, не‑ упереджений образ?

6)      Наскільки картина  відповідає  історичним  реаліям?  Що  в картині є домислом художника, а що може бути правдою? Чому ви так вважаєте?

7)      Як вплинула картина на ваші історичні уявлення? Як ви уявляли собі цю подію/факт/особу раніше?

Одним з оригінальних методичних прийомів, які може вчитель використати, організовуючи роботу учнів з картиною, є протиставлення або ж поєднання картини та історичних джерел. Наприклад, всім відома картина художника М. Івасюка «В’їзд Богдана Хмельницького до Києва». Залишимо поза обговоренням, що сама дата в’їзду гетьмана у славетне місто дискутується вченими.  А от невеличке «відкриття» про те, що картина М. Івасюка створює хибне уявлення про обставини зустрічі, може зробити будь‑який восьмикласник, який користується  підручником  В.  Власова.  На  с.133, де подано репродукцію цієї картини, учень має змогу познайомитися зі щоденником львівського підкоморія В. Мясковського: «Сам патріарх (єрусалимський Паїсій) із тисячею вершників  виїжджав  до  нього  (Б.  Хмельницького)  назустріч  із  міста,    і тутешній митрополит дав йому коло себе місце в санях з правого боку. Увесь народ, вийшовши з міста, вся чернь вітали його. Академія вітала  його  промовами  й  вигуками,  як  Мойсея,  спасителя й визволителя народу від польського рабства, вбачаючи в імені його добрий знак і називаючи його Богом даний». Як бачимо, в’їзд в санях менш тріумфальний, ніж на білому коні, але історично більш достовірний.

Наведемо ще один приклад урочистої зустрічі, яка відбувалася не зовсім так, як це собі уявив художник П. Андрусів, створюючи картину «Зустріч гетьмана І. Мазепи із запорозькими козаками». На картині художник змалював урочистість і навіть помпезність самої зустрічі. У своїй праці Д. І. Яворницький наводить опис зустрічі, що відбулася 26 березня 1709 р. у Диканьці: «У цей час гетьман Мазепа, дізнавшись про вихід до нього Гордієнка, вислав назустріч кошовому отаману супровід в 2 000 чоловік. Прибувши до Диканьки, Гордієнко вирушив прямо до будинку, в якому знаходився Мазепа, і тут кошового зустріли найбільш знатні особи із гетьманського   оточення.   Побачивши   гетьманське оточення, кошовий на знак дружби і поваги поцілував бунчук, який був принесений на цей випадок. Саме побачення Гордієнка з Мазепою відбулося в присутності великої кількості запорозького товариства. Увійшовши до кімнати Мазепи, кошовий, побачивши гетьмана, який стояв біля столу зі знаками гетьманської влади, віддав йому глибокий уклін».

Розвивати вміння в учнів відділяти історичну інформацію від художньої учитель повинен, починаючи з першого року вивчення історії в школі. Навіть враховуючи те, що в 5‑му класі курс історії має пропедевтичний характер, але і в ньому не варто використовувати історичні міфи з патріотичних міркувань. Немає потреби вилучати з підручників картину В. Волкова «Петро I відвідує Павла Полуботка у в’язниці», але роботу учнів слід будувати так, щоб вони розуміли, що працюють з певною історичною інтерпретацією історичних подій. Бо одного разу закарбований у свідомості учнів певний образ історичних подій буде доволі складно змінити.

Після опису картини учнями їх можна підвести до певних висновків питаннями:

  1. Чи знаєте ви, як пишуться картини?
  2. Звідки художник дізнався про подію, яку він зобразив на кар‑ тині?
  3. Чи здатен художник абсолютно точно відтворити минуле? Чому?
  4. Звідки художник дізнається, як виглядала та чи інша історична особа?

В учнів 5‑го класу, які працюють з підручником В. Мисана, де наводиться легендарна промова П. Полуботка до Петра I і репродукція картини В. Волкова, складається враження, що текст промови і картина пов’язані між собою.

Насправді ж — ні. Зі своєю патріотичною промовою П. Полуботок звернувся до царя у палаці. Основа легенди про патріотичну промову П. Полуботка, — це текст «Історії Русів», що в наш час розцінюється скоріше як політичний памфлет або ж літературна пам’ятка свого часу, ніж історичне джерело. Картина ж В. Волкова зображує інший епізод у відносинах між наказним гетьманом і царем. Причому навіть невідомий автор «Історії Русів» говорить, що слова, які промовляє П. Полуботок до Петра у в’язниці, — це переказ. П. Полуботок нібито звернувся до царя: «Я неприязні до тебе ніколи не мав і не маю і з тим помираю, яко християнин. Вірю несумнівно, що за невиннеє страждання моє і моїх близьких будемо судитися од спільного й нелицемірного Судді нашого, Всемогутнього Бога, і скоро перед Нього обидва станемо, і Петро з Павлом розсудяться». У цьому випадку ми бачимо, що інколи ілюстрації в підручнику не пов’язані з текстом. До речі, декілька слів варто розказати і про самого автора картини. Василь Олексійович Волков, відомий художник‑передвижник, росіянин, пітерський мешканець, більшість свого життя прожив у Полтаві, де успішно творив не тільки в історичному жанрі, але й у портретному та побутовому. Ми ж виходимо на інший принцип використання картин, а саме — обов’язковий їх зв’язок з текстом підручника, визнаючи при цьому, що проблему логічного зв’язку і взаємодії між основним текстом та ілюстраціями підручника дотепер не можна вважати розв’язаною.

Наведемо ще один приклад. Деякі картини, які зазвичай вважають історичними, краще ілюструють певні напрямки в розвитку мистецтва, ніж історичні події. У картині «Свобода на барикадах» Ежена Делакруа, видатного представника французького романтизму, більше символізму, ніж історичного навантаження. Опис та інтерпретація цієї картини є більш доцільною під час вивчення теми «Культура кінця XVIII — першої половини ХІХ ст.», ніж при вивченні подій Липневої революції у Франції. Адже учні, як і їхні вчителі, переважно виховані на традиціях реалізму, сприймають сюжет цієї картини буквально. Проте мова картини Делакруа алегорична, яку в живописі того часу вважали єдино можливою. Кожна постать на картині, починаючи від Свободи і закінчуючи тілом чоловіка без спідньої білизни на передньому плані, передовсім демонструють перемогу романтизму у французькому живописі, ніж реально відтворюють історичні факти. У наших же підручниках ця картина чомусь ілюструє події Липневої революції у Франції.

Інколи історичні картини ілюструють не стільки конкретні історичні події, скільки певні історичні узагальнення. Такі картини слід використовувати, щоб чіткіше окреслити дискретність історичного процесу та точки розлому між певними історичними періодами.

Більшість картин під час їх використання вимагають певних коментарів. Особливо це стосується творів, що виконують роль історичних документів своєї епохи. Практично кожна така картина вбирає в себе культурний пласт часу, а отже, має деталі, які вимагають пояснення. Надзвичайно популярне зображення козака Мамая тому приклад. Козак грає на бандурі, сидячи під дубом, на гілках якого висить зброя, біля нього кінь — його вірний товариш. Такий узагальнений образ козацтва став улюбленим, принаймні, з початку ХVIII ст. Він був своєрідним живописним пам’ятником перемогам, здобутим ціною життів тисяч козаків, полеглих у боротьбі за кращу долю народу. Ці народні картини були «пам’ятниками невідомому козакові», про що свідчить звичайна у їх композиції деталь — спис із прапорцем, встромлений у землю. Пояснення їй знаходимо у думах, які описують ритуал похорону козака: «…могилу висипали і прапором у головах єй устромили да премудрому лицарю славу  учинили.  Прощання  старого  козака з життям, у свою чергу, уявлялося в образі останньої пісні під акомпанемент «бандури подорожньої».

Сидить козак на могилі,

На кобзі грає‑виграває, жалібно співає:

«Гей кобзо моя, дружино моя, бандуро моя мальована!

Де ж мені тебе діти…» .

У плані подання коментарів до картин дуже вигідно серед інших підручників вирізняється підручник В. Власова «Історія України» для 8 класу, в якому учні можуть знайти пояснення до картин, які в іншому контексті повністю зрозуміти неможливо. Адже, щоб зрозуміти, що відбувається на фрагменті гобелена із зображенням взяття в полон полковника М. Кричевського після бою під Лоєвим у Білорусі в 1649 р., як і власне сам посмертний портрет полковника, потрібно знати деякі обставини битви.  С. Кричевський, що бився як рядовий воїн, зазнав тяжких поранень у голову та в бік, через що час від часу втрачав свідомість.

Козаки винесли на ношах свого полководця, який, опритомнівши, наказав залишити себе на полі бою. Мужній воїн, болісно переживаючи поразку, дійшов висновку: невиконання наказу Б. Хмельницького й важкі втрати армії не дають йому морального права на порятунок. Підтвердженням цього є його поведінка в останні дні життя. Коли ранком 1 серпня литовці увійшли  до вже спорожнілого табору, до їхніх рук, окрім С. Кричевського, потрапило близько сотні (переважно поранених) бранців. Кілька тисяч полеглих українців за наказом князя були поховані, за одними даними, в 16, за іншими — в 19 високих могилах. А самого С. Кричевського Я. Радзівілл прийняв надзвичайно ввічливо, сподіваючись почути від нього відомості про задуми Б. Хмельницького, про які, на думку литовського гетьмана, «повністю і без похибки знав, бо користувався в нього великою повагою». Часто втрачаючи свідомість, С. Кричевський відмовлявся вести розмови із шляхтичами.

Водночас постійно картав себе за поразку. Його мучило сумління, що, втративши стільки вояків, він не спромігся запобігти ворожому наступові в Україну. Тому свідомо йшов на смерть. За визнанням одного з очевидців, не так через важке поранення в голову, як через страшний розпач від програної битви стан здоров’я, незважаючи на вживані лікарями заходи, невпинно погіршувався. У мемуарах литовського канцлера Альбрехта Станіслава Радзивілла записано: «Швидше розпач приніс йому смерть, аніж рани».

Перед смертю, 3 серпня, український полководець опритомнів. Коли його запитали, чи не хоче він бачити попа (для сповіді), відповів: «Тут потрібно сорок попів». Далі, за словами очевидця, запитали: «Тоді, може, ксьондза?» «Хочу, — каже, — відро холодної води». І, все зітхаючи і себе за голову хапаючи, повторював оті слова: «Хіба ж дрібниця 30 тис. (вояків) втратити!» З цим і помер вірний син України, що піднімалася з колін, виборюючи державну незалежність. Литовський гетьман доручив придворному художнику виконати його посмертний портрет та справив військовий похорон, звелівши за українським звичаєм насипати високу могилу.

Таким чином, на наш погляд, використання історичної картини на уроці має спиратися на такі засади:

  1. Розглядати історичну картину як художньо‑історичну, образну інтепретацію подій.
  2. Поєднувати аналіз та інтерпретацію історичної картини з роботою над іншими джерелами інформації.
  3. Застосовувати історичну картину як матеріал для розвитку історичного, критичного, альтернативного та творчого мислення.
  4. Пов’язувати історичну картину з проблемним викладом навчального матеріалу, проблемною постановкою питань та завдань, спрямовуючи мислення і діяльність учня у творче русло.

А взагалі-то, форм і прийомів роботи з історичною картиною на уроці може бути стільки, скільки ідей існує в учителя.

Залишити коментар

Ваша електронна адреса не буде опублікована.Обов'язкові поля позначені *

*