Роль засобів наочності у розвитку історичного мислення

Використання засобів наочності безпосередньо стосується розвитку мислення як пізнавального процесу, адже в його основі лежить сприйняття — наочно‑образне, просторово‑часове відбиття у свідомості людини предмета, явища, яке базується на різних відчуттях (колір, звуки, запахи, форма, обсяг та інші), розумінні предмета чи осмисленні його на основі попереднього досвіду (віддаленість, швидкість, напрямок руху, тривалість процесів й інші властивості). Цей синтез виступає у вигляді образу даного предмета (явища, процесу), що складається в процесі активного його відображення. На цьому ступені пізнання засвоюються головні історичні факти.

У навчанні історії провідними аналізаторами процесу сприйняття виступають зоровий і слуховий. Характерно, що за одних і тих умов навчання учні по‑різному відтворюють історичну інформацію, виявляючи різні типи сприйняття. У 80‑х роках минулого століття американський вчений Гавард Гарднер спробував обґрунтувати свою теорію «мультиінтелектуальності», яка заперечує концепцію існування єдиного зафіксованого виду інтелектуальності. Гарднер зауважив, що школа більше уваги приділяє традиційній формі інтелектуальності, а саме — логіці та мовному сприйняттю, і значно менше — іншим видам інтелектуальності, зокрема музикальності, зоровому або уявному мисленню. Згідно з його теорією, існує декілька видів інтелектуальності, одна з яких це зорова або уявна.

На основі певних історичних образів у свідомості учнів формуються конкретні уявлення, складається певна система історичних понять. Історичний образ — це чуттєво‑емоційний та раціонально‑логічний відбиток історичної дійсності у свідомості дитини, що існує у вигляді уявлення про речі, людей, навколишнє середовище, історичну подію. У процесі вивчення історії учні працюють з образами матеріально‑просторового середовища, матеріальних предметів, людей, статичних та динамічних об’єктів. Для формування в учнів правильних та повних уявлень недостатньо лише демонструвати зображення певних історичних об’єктів чи предметів, супроводжуючи їх словесним поясненням. Необхідно використовувати прийоми, які допоможуть закріпити та уточнити ці уявлення.

Історичні уявлення є результатом складної психічної діяльності: відчуттів, сприйняття, пам’яті, уяви, емоцій, осмислення, що утворюють у свідомості дитини картину, яскравий образ минулого. Відповідно до змісту історичного матеріалу і характеру усвідомлення його учнями, розрізняють такі види історичних уявлень: кількісні; локальні (просторові); хронологічні (часові); образні; логічні. Кожен із цих видів історичних уявлень може формуватися за допомогою засобів наочності. Наприклад, для того, щоб створити кількісні уявлення, учитель може надати інформацію у вигляді розповіді або передати її за допомогою діаграм та графіків. Ще більший навчальний ефект матиме діяльність учнів, коли вони самі складуть таку діаграму чи графік. Для створення просторових уявлень учитель обов’язково повинен використати карту та організувати роботу з нею. Сформувати часові уявлення учнів про тривалість певної історичної події чи окремого історичного періоду допоможе умовно‑графічна наочність, зокрема, такі її види, як опорні схеми, сигнали, хронологічні та синхроністичні таблиці. Образні уявлення про зовнішність історичних осіб, матеріальні предмети минулого дозволять зробити історичні портрети, картини, відеоматеріал. Логічні уявлення про причинно‑наслідкові зв’язки учні зможуть краще осмислити завдяки структурно‑логічним схемам.

Важливу роль у цьому переліку відіграють образні уявлення. Недостатня робота з формування образних уявлень призводить до модернізації історії учнями. У практиці будь‑якого вчителя історії вистачає курйозів із творами на історичну тему, коли школярі створюють фантастичні оповідання, відірвані від реалій часу і простору, переносячи у минуле не притаманні тій добі предмети побуту, одягу, зброї і т. ін., або пояснюють історичні події з позицій сучасних цінностей, мотивів, уявлень.

Проте яскраві образи минулого здатні впливати на формування життєвих ідеалів, емоційно‑ціннісних орієнтацій учня, його поведінку, виступають засобом виховання, адже картини минулого спроможні викликати у них почуття — співчуття, захоплення, натхнення.

Процес формування історичних уявлень у навчанні є досить складним. По‑перше, це пов’язано зі специфікою предмета — ми не в змозі забезпечити учневі безпосереднє знайомство, сприйняття предмета вивчення — історичної події чи явища, оскільки вони залишились у минулому. Інформація надається учням лише в опосередкованій формі, і роль засобів наочності в цьому процесі є найважливішою.

По‑друге, на основі вивчення кожної історичної події, навіть невеликої за своїм масштабом і тривалістю, можна виробити безліч уявлень. Проте вчитель та учні обмежені рамками програми та кількістю часу на її засвоєння. Тому історичні уявлення, що формуються, повинні ретельно добиратися, щоб більш‑менш повно відтворити цілісну картину історичної події, явища, процесу, епохи через 1–2 образи.

По‑третє, процес створення уявлень вимагає обов’язкового впливу інформації на емоційно‑чуттєву сферу учня, оскільки картини минулого у свідомості учня мають стати емоційно забарвленими та особистісно цінними для школяра. Тому вчителю слід добирати прийоми і засоби навчання, що можуть забезпечити такий ефект.

Історичні уявлення — основа історичних понять: чим ширше коло та яскравіші образи, картини минулого, тим змістовнішою є система історичних понять, які необхідні для пояснення й систематизації фактів.

На основі оперування поняттями та образами відбувається мислення — вищий пізнавальний процес і форма творчого відображення людиною дійсності, що породжує такий результат, якого на даний момент часу не існує ні в реальній дійсності, ні у суб’єкта.

Психологи виділяють основні види мислення: теоретичне образне, теоретичне понятійне, наочно‑образне і наочно‑дієве. Починаючи з 70‑х років минулого століття, періодично обговорюється проблема змісту та характеру історичного мислення.

Відповідно до вимог навчальної програми та Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, розвиток історичного мислення є однією з важливих цілей навчання історії в школі.

На сьогодні ми не маємо єдності серед науковців та методистів щодо суті історичного мислення. Також відсутнє чітке визначення поняття історичного мислення як такого. Навпаки, ми маємо досить серйозні аргументи, що спростовують його існування. Один із традиційних аргументів ґрунтується на тому, що фахівці будь‑якої галузі відбивають реальність в уявленнях і поняттях, досліджуючи свій предмет за допомогою базових логічних операцій.

У вітчизняній методичній науці проблему розвитку історичного мислення досліджували Н. Дайрі, І. Лернер, П. Гора, Ф. Горелік, Г. Донськой, Г. Кревер, М. Кругляк, В. Пунський, В. Беспечанський, В. Комаров, О. Пометун, К. Баханов, В. Сотниченко, С. Терно та інші.

Існують два тлумачення змісту та характеру історичного мислення, одне з яких умовно можна назвати операціональним, інше — інтерпретаційним, залежно від змісту власне поняття та спрямованості процесу мислення.

Родоначальником операціонального тлумачення суті історичного мислення й одним із перших, хто спробував дати визначення самому поняттю, був І. Лернер. Зауваживши, що навчання історії ще не досягло рівня, який би відповідав вимогам сучасності, учений пояснив цей стан недостатньою розробленістю і стихійним використанням операціонального змісту курсу історії. Під операціональним змістом І. Лернер розумів дії з історичними поняттями та ідеями, а не тільки загальні форми мислення — аналіз, синтез тощо як самоціль. Згідно з його тлумаченням, історичне мислення є сплавом загальних норм правильного мислення, діалектично усвідомленого предметного змісту історії, установки на використання розуміння історії, її закономірностей як методології пізнання та способів дій, специфічних для пізнання історико‑соціальних явищ. Цікавими є зауваження І. Лернера щодо конкретності та предметності мислення. Навчання мислити завжди відбувається на конкретному матеріалі, яким є історичні уявлення та поняття. Отже, хибні історичні уявлення та поняття ведуть обов’язково до помилок у процесі мислення. Конкретизацію, згідно з думками вченого, не потрібно ототожнювати, як це часто буває з ілюстрацією, яка може обмежитися одним, не досить суттєвим, зв’язком з метою пояснення окремої думки.

В історичному мисленні важливу роль відіграють історичні факти, які недоступні безпосередньому спогляданню. Отже, на думку І. Лернера, важливу роль у формуванні знань про історичні факти відіграють наші асоціації з наявними уявленнями про сучасні предмети та об’єкти і, звичайно ж, наочність, яка дозволяє створити уявлення про історичні факти минулого. Формула використання засобу наочності, за І. Лернером, визначає: будь‑який засіб наочності можна продемонструвати і прокоментувати, проте можна й запропонувати на його основі вирішити проблемну ситуацію чи завдання.

Не менш цікавою для дослідження питання історичного мислення є робота П. Гори. І хоч сам автор не оперує терміном «історичне мислення», вся його методика побудована на здійсненні конкретних мисленнєвих операцій із засобами наочності. Як основні критерії відбору засобів наочності П. Гора пропонує брати освітньо‑виховні задачі й особливості змісту матеріалу, який вивчається. Методика використання засобів наочності, розроблена автором, базується на поєднанні окремих методичних прийомів із завданням уроку. Частина прийомів і засобів обираються з метою вивчення зовнішніх сторін фактичного матеріалу і формування наочних уявлень, інші — для вивчення сутності фактів і формування історичних понять, що базуються на уявленнях.
Окремо розглядаються прийоми і засоби наочного вивчення локальних, часових, причинно‑наслідкових зв’язків і закономірностей суспільного розвитку.

На сучасному етапі операціональну модель історичного мислення відстоює С. Терно, який слідом за І. Лернером до операційного блоку історичного мислення відносить основні методи історичного пізнання: порівняльно‑історичний, метод аналогій, статичний (вибірковий, груповий та ін.); установлення причин

за наслідками; визначення цілей людей і груп за їхніми діями і наслідками цих дій; визначення зародка за зрілими формами (історико‑генетичний метод); метод зворотних висновків (визначення минулого за існуючими пережитками); узагальнення формул, тобто свідоцтв, пам’яток звичаєвого і писаного права, анкет, що характеризують масовість того чи іншого явища; реконструкція цілого за його частиною; визначення рівня духовного життя за пам’ятками матеріальної культури; лінгвістичний метод.

На думку С. Терно, існує декілька умов, за яких учні розвивають історичне мислення:
• залученість учнів до діяльності, яка вимагає застосування принципів та методів історичного пізнання. Навчання історії в школі має імітувати діяльність історика‑дослідника;
• навченість учнів принципів і методів історичного пізнання. Здійснення наукової рефлексії й постійного самоаналізу та оцінки власної розумової діяльності;
• створення відповідної мотивації, яка буде втілюватися у позитивному ставленні до предмета;
• вирішення проблемних ситуацій у навчанні.

Формулювання та інтерпретація історичних зв’язків і тенденцій розвитку авторами підручника і вчителями багато в чому залежить від обраних ними методологічних підходів до пізнання історичного процесу. Історія як наука не належить до числа абсолютно точних, раціональних, неупереджено об’єктивних. Крім того, інтерпретацією минулого займаються не тільки фахівці‑історики, а й письменники, популяризатори і просто сучасники тих чи інших подій. Тому чимало вчених та методистів головне завдання історичної освіти вбачають у виробленні в учнів вмінь самостійно інтерпретувати історичний процес.

Дійсно, існує проблема впливу на учнів різних інтерпретацій, тлумачень, трактувань історичних подій і процесів, з якими вони стикаються на сторінках преси, в кіно або на телебаченні чи в комп’ютерних іграх. Інколи учні починають більше довіряти історичним фільмам, в центрі яких — мужні та цікаві постаті героїв та чарівні героїні, ніж сухим сторінкам підручника чи занадто соціологізованим викладам своїх шкільних вчителів. Інформація, яку учні черпають з альтернативних джерел, часто не має нічого спільного з історичною правдою, а історичні образи є не тільки далекими від реальності, але й упередженими. Накладаючись у дітей на певні історичні уявлення про минуле, ця версія подій може сприйматись як об’єктивна, науково‑історична.

Єдиним способом протистояти такому впливу є розвиток в учнів умінь аналізувати та оцінювати різні інтерпретації історичного процесу, критичного ставлення до них. Така робота стає передумовою, підґрунтям розвитку критичного мислення, допомагає дітям усвідомити, що історія не завжди є об’єктивною, що не існує єдиної істини щодо минулого; надає можливість визначити власну позицію щодо історичних фактів і свідчень. На нашу думку, не слід різко протиставляти історичне та критичне мислення. Історичне мислення завжди має певні ознаки критичності. Це викликано як предметом історичного дослідження, так і тими джерелами, на основі яких здійснюється історичне пізнання. Критичне мислення не завжди є історичним, але історичне мислення завжди повинне бути критичним. Робота з розвитку умінь аналізувати та критично оцінювати інтерпретацію минулого має бути закладена у зміст матеріалу, який опрацьовується учнями на уроці. Окремі види наочності, з огляду на це, мають всі ознаки джерел, що дозволяють виробляти такі вміння. Особливо це стосується образних засобів наочності, таких як історичні картини, портрети, фотографії, карикатури, пропагандистські плакати тощо.

Таким чином, організовуючи роботу учнів із засобами наочності, які мають всі ознаки історичного джерела та подають певну інтерпретацію історичних подій, слід дотримуватися таких принципів:
• ретельно добирати різноманітний матеріал, який дасть можливість здійснити учням порівняння та інтерпретацію історичних подій;
• під час роботи із засобами наочності учні повинні здійснювати цілий ряд інтелектуальних операцій, метою яких є формування історичного та критичного мислення;
• робота із засобами наочності повинна мати форму вирішення пізнавальних завдань чи проблем;
• надати можливість учням здійснити багатоперспективний підхід, встановлюючи, що відмінність у тлумаченнях та поясненнях однієї й тієї самої події може залежати від багатьох факторів.

Залишити коментар

Ваша електронна адреса не буде опублікована.Обов'язкові поля позначені *

*